¿PARA QUÉ MEJORAR EL CLIMA LABORAL?

Es típico. La claridad es mínima. Con frecuencia, cuando nos piden algún tipo de acción en temas referidos a habilidades “blandas”, como trabajo en equipo, talleres de liderazgo o de comunicaciones, incluso cuando el gran tema es el estudio del Clima Organizacional, le pregunto al interlocutor, frecuentemente un alto ejecutivo, porqué necesita esa actividad. Las respuestas son del tipo:

• Porque no se ponen de acuerdo entre los equipos
• Porque los trabajadores lo solicitan
• Porque queremos que se entretengan
• Porque los jefes dicen que la gente está disconforme
• Porque hay reclamos de los clientes
• Porque hay mucha rotación indeseada
• Porque la tasa de ausentismo es elevada
• Porque los accidentes en el trabajo han aumentado

En suma, un listado pródigo en efectos, pero con ausencia de razones de fondo acerca de qué (significativo y permanente en el tiempo) se espera  superar con estos talleres.

En consecuencia, incluso sin importar qué tan exitosa resulte la actividad, sus efectos relevantes, esto es, aquellos que se expresan de manera recurrente en el día a día laboral, son mínimos y, rápidamente, en poco tiempo, con frecuencia tienen incidencia real cercana a cero.

¿Es una pérdida de tiempo entonces esta actividad?. ¿Tiene sentido destinar recursos a capacitación?. En una columna anterior ya aludí a que la capacitación no siempre es una inversión, de modo que no redundaré. Me basta con reiterar que toda intervención organizacional es fundamental y valiosa cuando está claro el “para qué” de ella. Y sólo cuando, ese “para qué”, tiene que ver con los aspectos más estratégicos de la organización. Adicionalmente, es fundamental que exista una genuina intención de hacerse cargo de las brechas que se detecten, incluyendo desde luego, recursos a tales fines.

Cuando ello no ocurre, una buena y entretenida actividad de capacitación permite que las personas tengan un paréntesis agradable en sus trabajos, tal vez se superen algunos roces interpersonales, seguramente se integran algunas metodologías prácticas para trabajar en equipo o para optimizar los tiempos laborales, pero con similar certeza, se puede presumir que los grandes objetivos de la empresa no variarán. Solo puede que se detengan algunas debilidades específicas pero, lo verdaderamente significativo, aquello que tiene que ver con las grandes números de la organización, no tendrá mayor cambio.

La causa de ello, no se puede encontrar en el eventual diseño de una actividad, o en la mayor o menor profundidad de una investigación, o en la correcta selección de los indicadores que se medirán, sino que, directamente, en una ausente perspectiva inclusiva respecto de los fines de la empresa.

En mi opinión, el tema tiene más que ver con la inercia en que suelen caer las empresas, enfocadas en sus desafíos de corto plazo, buscando mejorar sus resultados, haciendo cada día más de lo mismo perdiendo, u olvidando, probablemente los sueños que tuvieron en sus inicios quienes llegaron a liderar la organización.

Cuando se olvida, o derechamente, se carece de una visión de futuro, que inspire a las personas mucho más allá de simplemente la acción de “hacer bien el trabajo”, cuando la misión se queda enmarcada y adosada a murallas que nadie mira, cuando los valores institucionales se conocen, pero nada se hace para asegurar que cada acción que se ejecuta los considere, en fin, cuando se pierde de vista ese horizonte posible, las rutinas adquieren su mayor fuerza y las acciones del corto plazo, van atrofiando los espacios de crecimiento y desarrollo de las organizaciones.

En estos casos, las acciones de capacitación, y cualquier esfuerzo para mejorar el clima interno, no tendrán mayores resultados. Cuando el tema del clima organizacional se sitúa como un fin en sí mismo, resulta absorbido por las coyunturas de corto plazo, seguramente provocará, en el mediano plazo, un desempeño incluso inferior al existente antes del inicio de las acciones de intervención. Esto último porque, cuando los trabajadores son entrevistados, o se les declara intenciones de cambio y mejoramiento, adecuan sus expectativas al nuevo escenario que prevén. Cuando concluyen que no ocurrirá nada, la decepción es inevitable y, con ello, cae la calidad de las interacciones internas.

El tema es distinto. Primero enfóquese en construir una visión de futuro que entusiasme a sus trabajadores, más allá (o por sobre) de los resultados operativos de la empresa u organización. Constrúyala en un entorno valórico consensuado. Defina resultados desafiantes que le hagan sentido a todos, no solo a la cúpula gerencial. Y luego, solo cuando esto está claro, cuando la misión y visión de la empresa, más que estar en bellos cuadros instalados en muros (o en el reverso de las tarjetas de visita), caminan en el alma de cada trabajador, sea cual sea su función, en cada momento, estén o no en sus horarios de trabajo, ahí todo pasa a ser posible.

Cuando esto esté así de claro, recién ha llegado el momento de buscar las brechas entre la situación actual y la deseada para un tiempo específico predefinido y, en lo posible, sistematizado cuantitativamente. En ese marco contextual, todo curso o taller, todo proceso de análisis del clima laboral, o cualquier otra intervención organizacional tendrán una finalidad clara. Con ello, se abren los espacios a establecer prioridades y a monitorear los reales efectos de lo que se haga, efectos que, al apuntar a causas basales, con el tiempo, en vez de olvidarse, se consolidarán. La inversión involucrada, efectivamente, será eso: una buena inversión. Cuando se olvida esta base de referencia, es más factible hablar de gastos y, por lo mismo,  mientras menos se haga, suele ser mejor.

Sobre la Docencia Universitaria

Es posible que en esta columna entre al terreno de las obviedades, pero, como conclusión de una buena cantidad de años cumpliendo el rol de docente en carreras de pregrado, no dejo de encontrarme con situaciones en que me parece de toda lógica cuestionarse si realmente estamos haciendo bien nuestro trabajo formativo o, simplemente, somos voceros de conocimientos, olvidando la finalidad que valida (o no) el traspaso de tal información.

Un buen diseño de una malla curricular, y consecuentemente, los contenidos de cada cátedra, debe hacerse cargo de algunas premisas sobre las que importa estar de acuerdo. En ausencia de este consenso, los resultados se debilitan dado que son factores claves al momento de activar iniciativas de enseñanza – aprendizaje. Veamos:

1. ¿Hacia dónde debe apuntar el proceso formativo?

Dada la indetenible velocidad de los desafíos laborales y, consecuentemente, los dominios esperables de las nuevas generaciones universitarias por el mundo laboral, es vital colocar los énfasis en lo que, eventualmente, los/as estudiantes deberán ser capaces de ejecutar en su primer año de desempeño profesional y, como máximo, en su segundo año como tal.

Más alejado de ese horizonte, la inutilidad de los aprendizajes logrados en aula, son proporcionalmente crecientes en función del tiempo que medie entre su estudio, y la ocasión en que deban aplicarlos, es decir, se trata de tiempo de aula mal aprovechado (“Lo que no se ocupa o aplica, se olvida”). Por ejemplo, destinar asignaturas completas de la formación de un Administrador de Empresas, a temas que tienen que ver con el ejercicio gerencial, es decir, aspectos que, como persona recién titulada, no ocupará en varios años, seguramente es tiempo que se castiga en la ausencia de profundidad suficiente en aspectos más prácticos, tal vez más operativos, pero que, en el mundo laboral real son, precisamente, los espacios en que la persona llegará a desempeñarse y desde los cuales puede, o no, construirse un prestigio de idoneidad que le permita ascender en la estructura de la empresa.  

2. ¿Cómo aseguramos la validación vocacional de los/as estudiantes?

Mientras la actual enseñanza media (en el caso chileno), no se haga cargo de la orientación vocacional de los estudiantes, es una responsabilidad ética de la universidad asegurarse que, en el menor lapso, quienes llegan a una carrera especifica, “observen” si, lo que están aprendiendo, tiene o no que ver con sus propias perspectivas vocacionales.

Mientras más pronto se logre una mayor certeza de ellos al respecto (nunca se puede esperar certeza total), más luego se avanzará en un involucramiento integral del alumno/a con los procesos de enseñanza aprendizaje. Contrario sensu, mientras más se prolongue esta suerte de “deriva del futuro”, más se acrecientan los espacios de frustración, desinterés en los estudios y, en definitiva, más se arriesga sacar al “mercado laboral” a nuevos profesionales que parten desconformes con su futuro y que, además, no lograr establecer la adecuada relación entre sus aprendizajes y los desafíos a que deben enfrentarse.

En consecuencia, los primeros ramos de cualquier línea de despliegue profesional futuro, debe hacerse cargo de mostrar una suerte de “panorámica” completa de lo que comprende la disciplina en el mundo de la realidad laboral. A partir de esa base, se deben construir los aprendizajes específicos, siempre contextualizados en ese marco mayor práctico.

3. ¿Más o menos contenidos?

Sin duda creo en “menos contenidos con mayor profundidad y práctica”, todos respecto a lo que puede tener que enfrentar (hacer) el estudiante, al egresar. Complementariamente, determina la profundidad y variedad de lo que el mismo estudiante debe salir “conociendo”, pero sin expertise práctica. En este segundo aspecto, la clave está en que esté enterado de los temas de mayor complejidad vigentes en el área y, de cómo puede ser capaz de aprender de manera autónoma, de ser necesario. En estricto rigor, éste es el ámbito natural de Diplomados y Magister.

La existencia de una menor cantidad de contenidos habilita tiempos reales de práctica  en aula, que permita que se logre un adecuado desarrollo de las competencias que, con mayor certeza, el nuevo profesional deberá desplegar al momento de ejercer.

4. ¿Cómo enseñar?

Un destacado consultor español, pero avecindado en Chile (Javier Martinez A.), suele decir “dime como enseñas y te diré como crees que aprenden los alumnos”. Ante ello, es importante repensar el paradigma de cada académico. Exceso de teoría con rol pasivo del estudiante, es tan negativo como exceso de trabajo practico sin apoyo conceptual ni guía metodológica del académico.

Cuando el rol del alumno es esencialmente pasivo (auditor/observador), se puede lograr un buen nivel de conocimiento, pero resulta imposible que, al concluir el periodo, sea capaz de desplegar una competencia, asunto que, en definitiva, es lo que se precisa en la formación superior. Del otro lado del modelo, cuando todo el esfuerzo es del estudiante, en tanto debe investigar los temas y construir conocimientos para concluir en resultados de trabajos grupales, sin mayor guía experta, se puede lograr sólo lo mismo, es decir, conocimiento pero no competencia.

En su reemplazo, parece mejor: (1) Explicar; (2) Mostrar/hacer; (3) hacer que se haga; (4) Revisar y orientar para la mejora; (5) Resumen de consolidación nueva capacidad. Dicho de otra forma, en este aspecto medular, la buena docencia superior debe apoyarse y aprovechar el instrumental disponible en el ejercicio de la capacitación laboral.

5. ¿Cómo evaluar?

La evaluación siempre hay que entenderla dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, él o los instrumentos metodológicos que se ocupen tienen que ver con el objetivo de competencia que está implícito en cada caso.

Si lo que importa medir es el nivel de “conocimientos adquiridos”, pueden resultar válidas las pruebas de preguntas cerradas (selección múltiple, verdadero-falso, términos pareados, completar oraciones, etc.). Si, por el contrario, lo que se debe medir es referido al “ser capaz de hacer”, tales opciones dejan de ser válidas, porque no permiten observar el nivel de uso que el estudiante puede desplegar con los conocimientos adquiridos. Consecuentemente, acá operan preguntas de respuesta abierta (que impliquen reflexión y relación de conocimientos), diseño práctico de instrumentos asociados a las materias abordadas, dramatizaciones evaluadas, trabajos prácticos, etc.

6. ¿Cómo se define el tamaño del grupo curso?

Mientras más numeroso sea el grupo curso, inevitablemente las sesiones académicas se enfocan en el rol “discursivo” del académico y, eventualmente, en trabajos con grupos numerosos en que los aprendizajes individuales también se difuminan. Ante ello, las decisiones a las premisas anteriores, tienen que sintonizarse con este aspecto. Caso contrario, todo concluirá en una estructura de buenas intenciones, inviables en la práctica.

La cantidad de alumnos en aula debe resolverse, entonces, en función del tipo y complejidad de los saberes que deben acreditar los alumnos que aprueben la asignatura. Cuando lo esencial se concentra en el “SABER” (sin apellido), el grupo curso puede ser más numeroso. Si, por el contrario, lo relevante es el “SABER HACER”, el grupo debe tener un menor número, de modo que el académico, efectivamente, pueda asegurar atención a esta capacidad que requiere despliegue real.

7. ¿Cómo hacerse cargo de competencias transversales y universales?

Con total abstracción de la especialidad profesional que se estudie, hay una serie de competencias que son fundamentales, al momento de ejercer un cargo. Son aquellas que permiten relacionarse de manera óptima con sus pares, sus jefaturas y los problemas inevitables de todo quehacer laboral. Lamentablemente ellas son, prácticamente sin excepciones, olvidadas al punto que ni siquiera aparecen en las mallas formativas. Solo, tibiamente, suelen encontrarse en las sugerencias metodológicas para abordar determinados contenidos técnicos.

Me refiero, por ejemplo, a (1) Capacidad de comunicarse; (2) Capacidad para interactuar con otros; (3) Capacidad para razonar y resolver conflictos. Es una lista breve pero tan contundente como básica para lograr formar profesionales integrales.

Este aspecto me parece central, claramente por sobre la tentación recurrente a saturar a los alumnos de conocimientos que, como ya lo he dicho, seguramente nunca aplicará dado que, cuando los requiera, o (a) lo habrá olvidado; o (b) ha cambiado la forma de su tratamiento, o (c) la información se encontrará fácilmente en la web; o (d) todas las anteriores.

En resumen, un buen diseño académico, y su correlato en cada asignatura, debe promover el desarrollo de capacidades prácticas y conductuales que los habiliten de manera concreta para el ejercicio profesional, en un marco que fortalezca una actitud proactiva y ansiosa de nuevos aprendizajes.

Cuando se logra formar profesionales competentes con una actitud de este tipo, el pronóstico de éxito se multiplica porque serán más autónomos, serán más críticos consigo mismo respecto de los resultados y, en definitiva, serán eficientes sin que para ello, se precise que sus jefaturas estén permanente y rigurosamente auditando la calidad de su trabajo.  

INTUICION Y TOMA DE DECISIONES

Es un lugar común referirse a los cambios como parte del hábitat de los actuales tiempos modernos. Ya no es posible planificar el cambio, sino más bien, se deben desarrollar las competencias para ser capaces de vivir en un estado de cambio permanente.

Si esto es así, la velocidad de reacción frente a los ajustes que nos provee cada día pasa a ser una necesidad sin pausa. Y en este ritmo, los tiempos para aplicar el proceso clásico de toma de decisiones dejan de existir, pero igual, de una u otra forma, hay que decidir !.

¿Será que estamos, aún sin saberlo, entrando a un momento de inflexión, desde el reconocimiento del valor del método científico hacia un modelo que se aleja violentamente de ese paradigma?

Si esto es así, ¿dónde está la diferencia entre intuición y la adopción de decisiones irreflexivas, consecuentemente de alto riesgo?. Porque, claro, resulta bastante acomodaticio decir que se opta por un determinado curso de acción porque se “intuye” que es el camino correcto. Con una respuesta de esta naturaleza, se evade la necesidad de explicar, de fundamentar y de respaldar una determinada decisión.

Por lo demás, ¿porqué confiar en la intuición si se puede continuar aplicando el método científico para la toma de decisiones?. ¿Son complementarios o son contradictorios ambos cursos de acción?. ¿La racionalidad comenzará a ser superada, en lo organizacional, por la emocionalidad?. Como suele ocurrir con los temas importantes, prácticamente siempre, una pregunta, más que detonar respuestas, abre puertas que despliegan nuevas preguntas.

No pretendo dar respuesta a todas estas interrogantes. De hecho, no tengo todas esas respuestas y, más aún, claramente, sin duda que tampoco tengo todas las preguntas. Sólo me importa aportar con algunas reflexiones en este tema que, en mi opinión, cada vez deberá demandar mayor atención.

La RAE define la palabra “intuición” como la “facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin necesidad de razonamiento”. Siguiendo el hilo explicativo, la misma RAE define a “comprensión” como la “facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas”.

De esta forma, según entiendo, cuando hablamos de intuición, se está hablando de una competencia que, como toda competencia, (1) no es atributo natural de toda persona, (2) se puede desarrollar, y (3) tiene distintos niveles de complejidad en su dominio.

Esto hace la distinción entre “intuición” y “juicio irreflexivo”. En el primer caso, para que efectivamente sea intuición, se requiere de conocimiento previo que, mientras más sólido es, mientras más internalizado está en la estructura conductual de la persona, lo hace actuar de manera inconsciente. En una columna anterior me referí al punto cuando mencionaba el nivel de “inconsciencia de la competencia”. La intuición, para que sea tal, en rigor apunta a este nivel de dominio subliminal (“que está por debajo del nivel de la conciencia”, según la RAE, una vez más).

En el segundo caso, el de los juicios irreflexivos, que perfectamente pueden ser disfrazados por el hablante, como intuición, son única y exclusivamente un despliegue de relajo, más que ausencia de razonamiento, hay carencia de humildad para reconocer desconocimiento.

Ocupa la palabra “relajo”, porque quiero evitar cerrar la puerta a la dimensión creativa que permite ver y soñar soluciones donde los demás sólo ven problemas. En este espacio, el terreno natural del hemisferio derecho del cerebro, igual se precisa de conocimiento previo, de marco, de alternativas o de otras muy diversas dimensiones que son insumos claves al momento de crear e imaginar escenarios.

En cada momento estamos tomando decisiones amparados en nuestra intuición. Basta sólo con mirar las decisiones que hemos tomado en el día de hoy, para que concuerde conmigo en que, la inmensa mayoría de tales decisiones, fueron de carácter intuitivo, en que operó de determinada forma, de manera casi instantánea. Veamos: se levantó, eligió el vestuario, siguió cierto ritual hogareño, definió el momento en que saldría de su casa (o resolvió no salir), eligió el medio de movilización; en fin, el día a día de cada uno de nosotros se mueve en una enorme cantidad de decisiones, todas ellas fundamentales a los fines del objetivo mayor que se relacionaba a ella (por ejemplo, llegar conveniente y oportunamente a su trabajo, a una reunión) sin pensar siquiera que estaba tomando decisiones. En todas ellas, operó siempre la intuición, en tanto decisión adoptada desde el inconsciente. En el mundo laboral ocurre exactamente lo mismo.

Parte importante de la magia con que vemos el funcionamiento del cerebro (por cierto, de su funcionamiento sabemos apenas fragmentos mínimos) tiene que ver precisamente con el cómo hace para buscar y rebuscar en nuestros inconscientes para traer al consciente percepciones de cursos de acción que “no sabemos por qué aparecen”. Lo único concreto pareciera ser que todas estas imágenes (que llamamos intuición), no las sacamos desde el vacío, sino desde nuestros propios aprendizajes previos, y de la información que traemos con nosotros al nacer, producto del ADN.

En consecuencia, la intuición pareciera ser sólo el salto entre el mundo de nuestro inconsciente, a la dimensión del consciente, sin la escala de reflexión y lógica a la que se nos acostumbra desde los primeros años de estudio.

La expresión práctica de la intuición, se manifiesta en distintas formas. Ya mencioné la referida al automatismo de muchas decisiones. También están en este espacio conductual, la elección de caminos que para el resto pueden no resultan lógicos, ni siquiera posibles (los inventores, por ejemplo, sustentan gran parte de su talento en esta confianza en su potencial intuitivo). En este caso, se conjuga de manera muy especial la relación entre la memoria del pasado (lo que sé y he vivido) con la memoria del futuro (lo que sueño como un futuro presente).

 De otro lado, los presentimientos son un tipo distinto de expresión de la intuición. (“no sé porqué pero tengo temor de que vaya a ocurrir que ….” o, “no sé porqué, pero no creo quesa sea la decisión correcta”), que se sostienen en conocimientos adquiridos que emergen de manera nebulosa desde el inconsciente (De ahí la validez del “no sé porqué”). Su poder de factibilidad está en función de la persona que indica el presentimiento. A mayor trayectoria relacionada con el tema, aún sin que se pueda expresar el fundamento desde la racionalidad conversacional, las declaraciones de este tipo adquieren fuerza y legitimidad al estar sostenidas en las eventuales vivencias previas que alimentan “intuitivamente” un juicio.   

Muchas veces, la intuición es la llave maestra que cierra inseguridades que se manifiestan en análisis tras análisis y, a la vez, destraba la tentación de la parálisis hasta no tener “certezas objetivas científicamente validables”. Es decir, la intuición es un poderoso motor para la acción, aceptando como válidas respuestas subjetivas, cuando la objetividad (mundo de lo racional) no es capaz de decidir.

Roy Rowan, en su libro “El Director Intuitivo” (Ediciones Folio, 1987) propone que, para desarrollar la intuición, se pueden ocupar de manera conjunta o por separado, una serie de criterios:

1. Tener siempre todo el problema en la mente
2. Redefinir el problema con frecuencia
3. Tener en cuenta varias alternativas simultáneamente
4. Seguir lógica de ensayo/error, pero confiando en imágenes no verbales
5. Distinguir entre obstáculos reales y los imaginarios
6. No sentirse obligado a evitar un camino confuso o zigzagueante
7. No contar con el éxito inmediato

En síntesis, movilice su hemisferio derecho. Mientras más lo haga trabajar, más certeramente intuitivo puede ser. Y no deje nunca de reflexionar acerca de porqué decidió, lo que decidió de manera intuitiva. Ese espacio de meditación, en que se enfoca en hacer conscientes los elementos que surgieron desde el inconsciente, son seguramente una de las bases principales para avanzar en esta línea. Tengo la impresión de que mucho de esto, es un insumo para la aplicación de la emergente “Teoría U”, asunto de alguna columna futura.

¿Podemos Predecir nuestro Futuro?

Días atrás leía que Thomas Alva Edison (1847 - 1931) en determinado momento, como buen inventor, decidió que construiría una bombilla eléctrica.  En su empeño por lograr el objetivo, un colaborador le preguntó porqué insistía e insistía si ya llevaba 168 fracasos. Edison, muy serio, le replicó que estaba muy equivocado, no se trataba de fracasos, sino del descubrimiento de 168 maneras distintas en que la bombilla eléctrica no podría ser realidad. Y continuó en su empeño. El final de la historia es de todos conocido.

Si tomamos este ejemplo, la respuesta a la pregunta con que titulo esta columna, necesariamente debe ser afirmativa, pero para ello, como todo lo importante, más que depender de terceros, la clave está en nosotros mismos, en la actitud con que nos hacemos cargo de los desafíos inherentes al hecho de estar vivos desplazándonos por este mundo. Los invito a repasar sus respuestas a las siguientes preguntas:

·      ¿Qué he hecho hoy, distinto de lo que hago todos los días en mi trabajo? ¿Y ayer respecto de antes de ayer?

·      ¿Qué proyecto personal, desafío, anhelo, sueño me inspira mientras avanzo en la rutina laboral?

·      ¿Qué estoy haciendo ahora, para cuidar que mis competencias personales no decaigan sino que aumenten?

·      ¿Qué estoy haciendo para que, ante problemas, mi foco no esté en los errores y culpas de otros, sino en mi rol respecto de lo que me tiene complicado?

·      ¿ …. (coloque acá, usted mismo, otras interrogantes que le permitan ver si está o no siendo protagonista de su propia vida) ….?

Mientras más respuestas positivas, objetivas, observables y dimensionables registre a las preguntas anteriores, más certeza de que el lector/a es un protagonista de su vida. Esto implica que, tanto en el trabajo, como en la familia, las amistades, los afectos y los proyectos, se está prediciendo el futuro dado que este está muy claro.

 Lewis Carroll en su obra más conocida, “Alicia enel País de las Maravillas”, coloca a su personaje principal en un diálogo muy clarificador:

“gatito de Cheshire … ¿Me podrías indicar hacia donde tengo que ir desde aquí?” pregunta Alicia.”Eso depende de a dónde quieras llegar” responde el gato. “No me importa demasiado a dónde”. “En ese caso, da igual hacia donde vayas”. “Siempre que llegue a alguna parte”. “¡Oh! Siempre llegarás a alguna parte, si caminas lo bastante”.

 El gran problema es que, cuando tomamos cualquier camino, porque no sabemos hacia dónde vamos, se multiplican las posibilidades de que lleguemos a dónde NO queremos llegar. Esto ocurre cuando dejamos de ser protagonistas de nuestra vida.  ¿Me explico? 

Y si  no somos protagonistas de nuestra vida, inevitablemente seremos sólo víctimas de ella, repitiendo casi como un péndulo de movimiento perpetuo, una y otra vez, el (o los) mismo error.

Frases de esta actitud auto victimizante son, por ejemplo: (1) “No me alcanzó el tiempo” (la culpa es del reloj); (2) “Pésima la información para encontrar el lugar” (la culpa es de la señalética); (3) “Me caí porque alguien dejó el juguete con que tropecé, dónde no debe estar” (la culpa es del niño), (4) “No me enseñaron eso” (la culpa es del profesor); (5) “No me dieron claras las instrucciones” (la culpa es del jefe); en fin, usted me puede ayudar con muchas otras reacciones de este tipo.

Como el reloj seguirá marcando horas de 60 minutos, la señalética continuará ausente o difusa, los juguetes seguirán estando en cualquier lugar, el profesor seguirá enseñando lo que enseña y el jefe seguirá actuando como lo hace, usted seguirá en problemas.

Mientras no cambiemos la perspectiva hacia nuestras propias acciones y actitudes, continuaremos llegando atrasados, perdidos en el camino, con las rodillas magulladas, cometiendo errores en el proceso formativo o realizando deficientemente el trabajo.

Siempre es más cómodo (opino que todos nos movemos en parte importante del día a día en este rol) ser víctima de lo que nos sucede. Con ello, desligamos responsabilidades y andamos más tranquilos por la vida. Pero, como contrapartida, dejamos escapar quizá cuantas oportunidades de crecimiento, de desarrollo, de alegrías y de felicidad, al depender de otros (personas o circunstancias).

En esta columna de fin de año, los invito a reflexionar en esta perspectiva del futuro para nosotros mismos, en todas las dimensiones de ella. Si logramos tener claridad acerca de lo que queremos que nos ocurra,  y nos enfocamos entusiastamente en hacer que suceda aquello que queremos que ocurra, y avanzamos sin renuncias pero con mucho aprendizaje, cada uno de nosotros (usted también) podremos hoy predecir lo que nos ocurrirá durante el año 2012. Si no pierde el foco, ni se rinde a medio metro de la meta, le pido que, en diciembre del 2012, me cuente cómo se ha sentido, al ser protagonista de verdad, de la vida propia.

Feliz 2012!!

¡¡ME FALTA TIEMPO!!

“Lo lamento, no alcancé a completar el informe, ¡me faltó tiempo!”

“Si, si sé que tenía que llegar a esa hora, pero ¡me faltó tiempo! para salir oportunamente de la oficina”

“Lo siento, ¡me falta tiempo! para responder a tu mail”

Sospecho que la excusa amparada en una eventual falta de tiempo, debe de ser la TOP 1 de las excusas para evadir el no cumplimiento de una promesa, no solo en el ámbito organizacional, sino que en todas las dimensiones de la vida.

Y vaya que es contradictoria como excusa. El tiempo es el que es. Solo corresponde a un dato. Por lo tanto, el asunto de fondo es cómo se administra. Todos, sin excepción tenemos las mismas 24 horas diarias (salvo cuando corresponde cambio de hora) y ni un solo minuto adicional.

Cuando cambiemos el evasivo discurso de la falta de tiempo, por la asertiva, pero difícil, declaración de que se han tenido otras prioridades, las conversaciones comenzarán a avanzar por cauces de mejor pronóstico.

Así como acostumbramos a celebrar nuestros cumpleaños, y las fechas que recuerdan eventos especiales, tenemos que asumir que, el “resultado” de nuestra vida no es más que la observación de la calidad mayor o menor con que hemos ocupado nuestro tiempo. A mayor desperdicio, menor calidad, a mayor enfoque, mayor calidad de la vida.

Algunas dimensiones del quehacer laboral que ayudan a sacar mejor partido a nuestro tiempo:

1. Trabajo bien hecho, ¡a la primera!. Solo con este aspecto establecido como conducta intransable de desempeño, se sorprenderá de la cantidad de tiempo que libera para otros quehaceres. En los hechos, cuando un mismo trabajo debe realizarse 2, 3 o más veces hasta que lograr el nivel de impecabilidad requerido, el tiempo en exceso comienza a ser no solo el referido a cerrar las debilidades de la versión previa, sino que se suma la lentitud en su resolución, por la frustración emocional de no lograr superar esa “valla”.

2. Sea preciso en los objetivos que explican y justifican cada actividad que deba realizar. Mientras más claro se tiene el “hacia dónde se va”, más sentido tiene no solo el proceso que se ha de recorrer, sino que se facilita la observación de este transitar de modo que, la burocracia asociada, no se traduzca en la “burrocracia” a que aludo en mi columna anterior.

3. Dedíquese primero a lo más importante y de ahí, escalarmente, hasta lo más irrelevante. Destinarle unos minutos a ordenar la agenda de quehaceres de la jornada, antes de partir con lo primero que recordó o tuvo a la vista. El gasto inicial en tiempo de planificación, le significará una notoria inversión en la calidad del uso de este, al observar lo hecho durante la jornada. Nunca priorice según lo que más le gusta hacer. Esto es fatal, porque, como disfruta hacerlo, lo irá alargando, de modo de dilatar al máximo su conclusión (Ley de Parkinson).

4. Mientras más desagradable sea una tarea, hágala más pronto. Incluso hay un libro sobre este punto. Se llama “Tráguese ese sapo”. Imagínese que el sapo es algo muy incómodo o desagradable que debe, sí o sí, comerse (realizar). Mientras más tiempo se lo pase mirándolo, adquiriendo energía y decisión para hacer lo que debe hacer ineludiblemente, solo se auto lastima y malgasta su valioso tiempo. Cuando, al contrario, lo hace de inmediato, a la primera, incluso la satisfacción de superar lo desagradable, le da más energía para seguir con sus actividades más placenteras. Esto es extrapolable a todo quehacer.

5. Los imprevistos también necesitan de su tiempo. saturar su agenda del día, implica inevitablemente, autoengañarse en la capacidad de logro. En una sociedad tan dinámica y cambiante, donde los medios de comunicación hacen imposible aislarse, es mucho más recomendable dejar espacios entre cada tarea que se proponga ejecutar, para asumir aquello que no se pueda sumar a la lista de pendientes.

6. Proactividad. Si usted quiere ser realmente un protagonista de su propia vida, debe actuar en consecuencia. Ello implica decir que NO, cuando corresponda decirlo (y no aceptar con desagrado algo que igual, al final no hará, o no en los tiempos para los que asume un compromiso que sabe incumplirá). Implica también asumir otras actitudes como, por ejemplo, controlar las interrupciones, exigir puntualidad, preacordar tiempos máximos de duración de reuniones, etc. Por último, nunca olvide que también necesita tiempo para usted, no somos robots, nuestros ciclos de capacidad atencional tienen límites y debemos hacernos cargos de ellos.

7. Nunca olvide que Murphy no duerme ni descansa. Siempre puede aparecer cuando más molestias vaya a provocar. Argumento adicional para no forzar ficticiamente su agenda diaria. Al respecto, le puede interesar la columna que escribí sobre “Mi amigo Murphy”. Al margen de las sugerencias ahí presentadas, una buena idea es ocuparse de que nunca su escritorio esté rebosante de papeles porque, Murphy mediante (a) seguro que se le olvidará algo que quedó tapados por papeles mas nuevos; y (b) seguro que se le pierde el papel clave para concluir un trabajo fundamental. Por lo demás, escritorio desordenado no da cuenta de eficiencia y calidad en el trabajo sino que, precisamente, de todo lo contrario.

Por último, no olvide nunca que prácticamente siempre tendrá temas atrasados. Mientras usted saca compromisos, este mundo sigue vivo y generando nuevos encargos, desafíos o problemas de los que hacerse cargo. Lo importante es que estos nuevos casos (los atrasados) estén en su agenda mental (para no olvidarlos indefinidamente) y que, por sobre todo, su demora no afecta estratégicamente a sus fines personales u organizacionales. De ahí lo clave del punto 1 anterior.

De esta manera, reduciremos la fuerza personal que nos pueda provocar la declaración de William Shakespeare cuando decía: “Malgasté el tiempo y ahora el tiempo me malgasta a mí”

BUROCRACIA ¿O BURROCRACIA?

Recuerdo el caso de un colega que me contó que, cuando asumió un cargo fuera de Santiago, se encontró con la tarea mensual de completar una compleja planilla de alrededor de 15 páginas (cuando aún la palabra computación casi no existía), que había que enviar a la casa matriz en Santiago. Conversando el punto, uno de sus colaboradores le dijo: “Y más encima, ni siquiera sabemos para qué se usan estos datos”. Otro replicó: “¿y quien dijo que los están usando?”. Se generó un incómodo silencio. Hagamos una prueba, propuso el colega. “Antes de enviarlo, dejemos una columna que nos parezca importante, en blanco, es decir, tengamos los datos y, si nos reclaman, nos excusamos y mandamos la versión completa”. No pasó nada. Al mes siguiente, repitió el experimento, pero, esa vez, fue todo un apartado el que partió en blanco. Nuevamente, ninguna reacción. Al tercer mes, se hizo el informe, pero no se mandó. Ninguna reacción. Durante los 2 meses siguientes se continuó elaborando el informe, pero sin mandarlo.

Nunca pasó nada. En el intertanto, conversó con colegas de otras filiales, más grandes que la suya, y tenían la misma molestia por un informe que les consumía muchas H/H, mensualmente. Nunca, hubo reclamo alguno por ese no envío.

Seguramente, lo que en algún momento fue un informe muy valioso para la toma de decisiones, con el paso del tiempo fue dejado de lado, pero nadie avisó y, todas las filiales, como disciplinados rebaños, continuaron “perdiendo tiempo” en algo innecesario, es decir, una buena burocracia se transformó en una frustrante “burrocracia”.

Sin duda se trata de un caso extremo y, seguramente muy poco frecuente. Pero su sola ocurrencia, valida la existencia de múltiples otros espacios laborales en que la dinámica propia de toda organización viva, como lo son las laborales, van provocando sucesivas situaciones en que el tiempo se mal utiliza al destinarlo a tareas o actividades que han dejado de estar dentro de la correspondiente cadena de valor.

En el mundo del trabajo, este escenario está presente cada vez que entramos en fases de inercia laboral. Cuando lo que hacemos hoy es lo mismo que hicimos ayer, pero sin siquiera detenernos a pensar en porqué hacemos lo que hacemos.

Cuando perdemos el sentido de utilidad final de un trabajo, la rutina comienza a reinar y, para pesar de Max Weber, la siempre necesaria burocracia, se transforma rápidamente en “burrocracia” y comienza a ser objeto de burlas y desprecio.

Me parece importante esta distinción porque ya es casi un estándar conceptual el emitir impropios contra la burocracia, asunto, además de injusto, totalmente incorrecto. Veamos.

Max Weber sostenía que …

"La experiencia tiende a demostrar universalmente que el tipo de organización administrativa puramente burocrática … es, desde un punto de vista técnico, capaz de lograr el grado más alto de eficiencia, y es el medio formal más racional que se conoce para lograr un control efectivo sobre los seres humanos. Es superior a cualquiera otra forma en cuanto a precisión, estabilidad, disciplina y operabilidad. …, es superior tanto en eficiencia como en el alcance de sus operaciones, y es formalmente capaz de realizar cualquier tipo de tareas administrativas".

Para ello, Weber estableció una serie de características, que, adecuadamente gestionadas implicaban la aplicación de su “modelo burocrático”. Estas características son:

a. Carácter legal de las normas y de los reglamentos.

b. Carácter formal de las comunicaciones.

c. Racionalidad en la división del trabajo.

d. Impersonalidad en las relaciones de trabajo.

e. Jerarquía bien establecida de la autoridad.

f. Rutinas y procedimientos de trabajo estandarizados en guías y manuales.

g. Competencia técnica (meritocracia).

h. Especialización de la administración y de los administradores, como una clase separada y diferenciada de la propiedad (los accionistas).

i. Profesionalización de los participantes.

j. Completa previsibilidad del funcionamiento.

Estoy seguro que quien lea este listado, coincidirá conmigo en dos aspectos:

1. Son variables fundamentales a tener presente.

2. Hoy, por hoy, ya pasada la primera década del siglo XXI, mantienen plena vigencia.

Sin embargo, sospecho que también concordaremos que, la gran debilidad del modelo burocrático está no es sus componentes, sino en sus ausencias. De ellas, me parecen básicas dos de ellas:

1. Capacidad de adaptarse a escenarios claramente variables, donde la habilidad para desarrollar y actualizar de manera continua la “visión de futuro” de la organización, conjuntamente con la fortaleza para conservar aquellos aspectos que le dan valor especial a la organización, son dos ejes que, pese a que pueden entenderse como contradictorios, deben complementarse.

Con ello se asegura una organización en movimiento proactivo, sobre bases de identidad interna que no sufra quiebres indeseados. Este tema, claramente no formaba parte de los códigos de gestión en la época en que vivió Weber (1864 - 1920). En esa época los cambios eran habitualmente programables, para nada sorpresivos y de muy baja innovación. Ahora es todo lo contrario.

2. Capacidad de hacerse cargo de la multifactorialidad del comportamiento humano. Siete años después de la muerte de Max Weber, se abrió una línea de análisis totalmente ausente hasta ese momento cuando se pensaba en la gestión de las organizaciones. En efecto, solo en 1927, luego de los paradojales resultados de los experimentos de Elton Mayo, en la Western Electric Company, en el barrio de Hawthorne de Chicago, se comenzó a vislumbrar la relación entre productividad y comportamiento humano. La operacionalización de tales reflexiones solo aparecen alrededor de 1960, con A. Masslow y D. McGregor, y hoy, por cierto, es inevitable concluir que los resultados de toda entidad laboral dependen fundamentalmente de las características del comportamiento emocional de su fuerza de trabajo.

No es mi idea ocupar esta columna para profundizar estos dos aspectos, de modo que lo dejo hasta acá.

Lo que si me interesa es rescatar el valor vigente del modelo desarrollado por Max Weber y que es tan injustamente vilipendiado en la actualidad. No existen organizaciones sin su necesaria estructura burocrática. Esta es la base, necesaria pero insuficiente, para construir entidades laborales con buen pronóstico de éxito en los actuales mercados. Sin ella, no existe organización.

De modo que, cuando se enfrente a situaciones de trámites engorrosos de finalidad desconocida, o a procedimientos en que la palabra simplicidad parece no existir, no reclame contra la burocracia, porque está siendo injusto y, además, cometiendo un error. Aluda directamente a la “burrocracia”, o derechamente, hable de inoperancia de gestión, que, en una palabra, es decir algo así como “tontocracia”.

MEMORIA DEL FUTURO

Cuando niño, soñaba con ser bombero y mi hermana con ser pastelera. Seguramente, si se le hubiese preguntado a mil niños y niñas, seguramente sus respuestas habrían ido por el mismo rumbo, además de doctores, fabricantes de volantines, vendedores de árboles de Navidad, astronautas, y/o, por cierto, lo mismo que hacían papá o mamá, como el primer gran espejo en que todos nos vemos cuando comenzamos a valerlos por nosotros mismos. A partir de ahí, las respuestas también surgían cubriendo todo lo que, la infinitamente fértil imaginación infantil, permitía crear.

 

Hoy, en el Chile del siglo XXI, ante la misma pregunta, hay dos respuestas que compiten por su recurrencia: (1) “quiero tener plata”; (2) “Quiero …. quiero … no sé qué quiero ser cuando grande”. Ambas respuestas tienen un punto de encuentro. La segunda es directamente una expresión de ausencia de motivaciones concretas. La segunda, lo mismo, dado que la solución a ese “sueño” es tan disperso que, por lo mismo, puede dar para cualquier línea motivacional, asunto que la homologa con que no existe ninguna línea de interés focal.

 

¿Recuerda el diálogo que Lewis Carroll colocó en las bocas del gato y Alicia, en “Alicia en el País de las Maravillas”?:

 

<“¿Me podrías indicar hacia donde tengo que ir desde aquí?” pregunta Alicia. … ”Eso depende de a dónde quieras llegar” responde el gato. … “A mí no me importa demasiado a donde” dijo Alicia. …“En ese caso, da igual hacia donde vayas”, responde el gato>

 

Este texto mantiene su plena vigencia, hoy por hoy. Cuando no se tiene claro, o simplemente no se sabe para donde se quiere ir, al final, todos los caminos sirven al objetivo. Lo grave, es que en ese andar en la oscuridad, la posibilidad de llegar donde no se quiere estar, adquiere una probabilidad tremenda.

Cuando se tiene un objetivo concreto (sea en lo laboral, en lo familiar, en lo social y en lo personal) se simplifica la toma de decisiones respecto de nuestros recursos, en especial, del más complejo porque se agota en si mismo y no se puede acumular: el tiempo. Cuando no tenemos esa claridad, andamos a la deriva, tal vez, precisamente buscando ese sentido trascendente para nuestros día a día.

 

Al objetivo por alcanzar (el ser bombero o pastelero y todas sus posteriores actualizaciones), se le entiende como la “memoria del futuro”. La que nos coloca un punto en el horizonte hacia el cual mirar y hacia donde desplazarnos. Es “memoria” porque aparece repetitivamente en nuestras reflexiones y en las perspectivas para la toma de de decisiones.

 

Así como la memoria “del pasado” permite aprovechar los aprendizajes de las experiencias vividas, la memoria “del futuro”, facilita discriminar y tomar decisiones que aproximen a tales metas situadas en el futuro. Y si, con el paso del tiempo, se cambian tales metas, ese reemplazo mantiene su rol orientador.

Por estos días, la agenda social de Chile está marcada por el tema educacional. Nuestros hijos e hijas, han activado un reclamo masivo en procura de acceder a una formación que, efectivamente les permita cumplir sus anhelos. Detrás de ellos, los profesores, sus padres, en suma la comunidad toda, incluyendo por cierto al Gobierno, como el actor clave que deberá traducir los acuerdos en acciones concretas.

 

En este tipo de escenarios controversiales, tanto la memoria del pasado como la del futuro juegan roles interdependientes. La del pasado es la que provee de (1) el punto de partida, es decir el camino ya recorrido y los avances vigentes; (2) la mayor o menor confianza respecto de los acuerdos que se vayan a lograr. A mayor credibilidad mayor espacio para negociar avances intermedios y, a menor confianza con el interlocutor, mayor polarización de las posiciones (la fantasmal “letra chica”, en este caso está desempeñando un rol indiscutible).

 

Por su lado, la memoria del futuro, nos provee de (1) lo que se quiere que sea la educación en Chile, de cara a un proyecto de país desarrollado (económica y socialmente), (2) nos aporta la solución también a nuestros miedos, en el sentido de la frase recurrente de que, si no se es profesional, la vida será un transitar de angustia en angustia, en un marco de inestabilidades recurrentes (expresión que no comparto pero que, está en el imaginario de todo escolar y la mayoría de los padres).

 

Por lo último es que abrí esta columna, con las respuestas a la pregunta de qué se quiere ser “cuando grande”. Cuando las respuestas son tan ambiguas y el foco se fija en un medio (el dinero) y no en su fin (para qué quiero ese dinero), y la palabra “felicidad” se difumina casi hasta desaparecer del lenguaje de los jóvenes, es porque algo, o más de algo, lo hemos estado haciendo muy mal (en el hogar y el colegio).

 

Ante ello, es imperioso construir un sueño compartido respecto de qué es lo que queremos como educación. En su diseño, el “para qué queremos lo que queremos” es esencial. El punto ya lo he abordado en otras columnas. Con eso establecido, el paso siguiente es concordar una ruta de navegación. No todo se puede hacer ahora. Por lo demás, siempre los cambios más significativos, en todo orden de cosas, suelen ser de largo plazo. En política, trascienden gobiernos y son como carreras de postas, donde cada gobernante recibe un bastón (lo hecho hasta ese momento), avanza lo que le corresponde, para entregárselo a quien le vaya a suceder.

 

Actuar en un sentido diferente, el tratar de lograr todo en el plazo inmediato, solo es populismo, cuando lo recorre el gobierno, o intransigencia, cuando son los grupos que lideran las movilizaciones los que actúan con una lógica del “todo o nada”. En ambos casos el asunto es gravísimo, porque la tendencia es que termine predominando la crisis o el “nada”. Así como a un almendro no lo podemos hacer crecer más rápido a tirones, los grandes cambios en la sociedad necesitan de sus propios tiempos, de modo que para llegar luego, hay que avanzar, tal vez, más lento, pero con cuidado de que no sea necesario, en ningún momento detenerse ni, mucho menos, devolverse para reencontrar el camino extraviado.

 

Solo cuando nos percatemos que, al mirar por el espejo retrovisor de la vida, nuestra memoria del pasado está crecientemente alineada con lo que nos provee nuestra memoria del futuro, podremos sentirnos tranquilos por el camino sobre el cual avanzamos.

 

En ese escenario, el qué queremos ser cuando grandes, tal vez deje de ser un “no sé” o un “millonario”, y nos reencontremos con pasteleros, fabricantes de juguetes y, por sobre todo, con felicidad al contestar la pregunta, y no una carita de angustia contenida al no saber qué responder.

 

Seguramente nunca logremos el 100% de aquello que tenemos registrado en nuestra memoria del futuro pero, claramente, al existir tal referente, llegaremos bastante más arriba que si este no existiese.

¿QUÉ HACE QUE APRENDAMOS?

En Chile el tema de la educación está en la primera página de las agendas noticiosas y, de hecho, con un riesgo cierto de ser el segundo país, en el mundo, en que se suspende un periodo escolar. En estas reflexiones quiero salir un poco de esta coyuntura y volver a un tema clave que, de alguna manera también abordé en mi columna anterior.

La educación es tal porque se necesita que todos aprendamos.

El desafío es aprender de muchas, ojalá la mayor cantidad de dimensiones de la vida. Sin aprendizaje no hay desarrollo. Si no tuviésemos esta capacidad, seguramente seguiríamos viviendo en cavernas y, obviamente, esta columna no existiría por que yo no sabría escribir y usted no sabría leer. Tan simple como rotundo.

Entonces, el gran tema es qué y cómo aprenden los niños (de hecho, el asunto es perfectamente extrapolable al mundo adulto y a los aprendizajes para el trabajo).

Sugiero que nos preguntemos cómo hemos aprendido los aspectos fundamentales de nuestra vida. ¿Cómo aprendimos a caminar? ¿Cómo aprendimos a leer? ¿Cómo aprendimos a escribir?, ¿cómo aprendimos a pensar?, ¿cómo hemos ido aprendiendo a aprender?, incluso, ¿cómo hemos ido aprendiendo a desaprender?.

La respuesta no es compleja. Lo logramos de tanto practicar, equivocarnos, caernos y pensar porqué nos caíamos, porqué nos equivocábamos y cómo revertíamos tales escenarios. Aprendimos a caminar porque queríamos ir más allá, más rápido. Aprendimos a leer porque queríamos leer nosotros los cuentos que nos leían los mayores, aprendimos a escribir porque veíamos que en la familia los grandes lo hacían y nosotros también queríamos hacerlo. Aprendimos a pensar porque no teníamos las respuestas a todas las preguntas ni las soluciones a todos los problemas. En conclusión, aprendemos porque necesitamos hacerlo; y queremos hacerlo porque le encontramos sentido, o utilidad, a dicho nuevo aprendizaje.

Este es el punto de fondo: el aprendizaje es el resultado de la necesidad y la práctica sostenida.

A ello se le suma el conocimiento del profesor, del amigo, del colega, del jefe, del mentor, de quien sabe algo que para la persona es importante y no lo sabe, a la par que, desde su subjetividad, le asigna al otro la validez de que sabe lo que quiere saber. Al asignarle (aún desde el inconsciente) el rol de maestro, la persona está en condiciones de comenzar a aprender. Cuando ello no sucede, simplemente no se aprende.

Sin esta ecuación de + , en un contexto válido, no hay aprendizaje de verdad. Entiendo por aprendizaje verdadero, aquel que, efectivamente, habilita para hacer nuevas cosas o construir nuevo conocimiento sobre la base de parámetros de observación distintos y/o complementarios a los que se poseían con anterioridad. Por lo mismo, no queda validada si solo se declara saber, sin que se manifieste el despliegue real de esa nueva capacidad.

Lamentablemente, la educación suele ir al revés. Primero la enseñanza y luego, mucho después, el alumno tal vez le encuentre la finalidad práctica a lo que “aprendió” … si es que aún recuerda algo de ello. Si no se sabe para qué sirve un conocimiento, este no se internaliza.

Es clave recordar que los seres humanos somos seres racionales (aunque vivimos rodeados de ejemplos que cuestionan este aserto), y por lo tanto, necesitamos encontrar las coherencias en lo que se hace. En educación, esta coherencia es el vínculo entre el y el . Cuando esto es claro, y resulta interesante y valioso al alumno, recién se está en condiciones de entrar a la dimensión del .

Desde esta perspectiva, el profesor, los padres, los hermanos y demás cercanos mayores, validados por el estudiante, son fundamentalmente facilitadores para ayudar al niño a lograr sus propias motivaciones y desafíos de aprendizaje. Años después, ocurre el mismo fenómeno en la formación para el trabajo y en la capacitación laboral. (Entre paréntesis, por esto no me gusta la expresión “relator” en los ambientes organizacionales. Prefiero las expresiones de “facilitador” o “mentor”).

Bajo esta premisa han ido migrando los sistemas clásicos de enseñanza (con el profesor como actor fundamental) hacia metodologías mucho más prácticas y reflexivas. Los estudios de casos, la construcción de relatos experienciales, las simulaciones, dramatizaciones, etc., son rutas mucho más efectivas, porque conllevan una fuerte necesidad de reflexionar y encontrarle sentido, lógica y utilidad a cada acción. Si duda de lo que acaba de leer, le sugiero investigar el Modelo Singapur de enseñanza de las matemáticas, y tal vez le sea más fácil coincidir conmigo. En todos estos casos, manteniendo el rol estratégicamente clave el profesor, el actor fundamental es cada niño, cada alumno, cada trabajador que se está capacitando.

Raya para la suma: Una reforma educacional que siga enfocada en la enseñanza, olvidando que el eje debe ser el aprendizaje, está condenada a fracasar en su fin último.

Hay mucho por hacer, pero como diría Peter Drucker, es fundamental hacer lo correcto, más que hacer correctamente cosas que no tiene sentido hacer.

EDUCACION Y EMPLEO

Hace cerca de un año, participé de un foro en que se discutió el vínculo entre educación y el mundo del trabajo. El asunto no es menor porque, mientras mayor sea la barrera entre formación y las exigencias del mundo laboral, más se dificulta la posterior inserción al trabajo y, a su vez, más se puede acrecentar la brecha entre empleo y vocación laboral.

Dado este escenario, aprovecharé esta tribuna para refrescar algunos puntos que me parecen fundamentales de cara a una educación que no solo sea de calidad, sino que, esa calidad, sea útil para cada estudiante y para el futuro del país.

1. Ni los colegios ni la enseñanza superior (técnica y universitaria) enseñan a trabajar en equipo. Y esta es, precisamente, una de las principales exigencias de entrada que se buscan en los procesos de selección de personal. Distintos investigadores que han consultado a ejecutivos de recursos humanos sobre cuales son las principales falencias que encuentran en quienes se inician laboralmente, coinciden en esta exigencia tan esencial como olvidada en las aulas. Con suerte, se tienen ciertas ideas para interactuar en un grupo, pero, de ahí a operar bajo la lógica de equipos de alto desempeño, hay una distancia demasiado grande. Preparar para el trabajo, es preparar para lo que se necesita en esta dimensión de la vida. Hacer lo contrario, a costa de estos contenidos es, esencialmente, una irresponsabilidad.
2. Ni los colegios ni la educación superior, desarrolla la búsqueda de un sentido trascendente de una profesión. Cuando se le pregunta al recién egresado (técnico o profesional) por qué quiere trabajar, su respuesta inicial es, con indeseable frecuencia, “para ganar dinero”. Hay una gran debilidad al no lograr que, nuestros estudiantes, salgan con un sentimiento vocacional claro. Al no mostrar, desde los primeros años educacionales, el abanico de opciones laborales y de desarrollo personal que provee la sociedad actual, llevamos a que los estudiantes, cuando deben elegir “qué estudiar”, se enfocan en los ingresos potenciales que podrían recibir, más que en las opciones que les permitirá sentirse más satisfechos consigo mismo. Transformar el sueldo en una finalidad en si mismo, da cuenta de una ceguera vocacional que lleva a que, crecientemente, encontremos que personas, aún con su título en la mano, siguen deambulando desconcertados como adultos, en una sociedad donde no logran saber cual es su espacio, que les permita contribuir al mismo tiempo que son felices.
3. Se olvida desarrollar el emprendimiento personal, y construir desafíos propios para actuar orientados e impulsados por ellos. Esto, en no pocas circunstancia impacta en los niveles de empleabilidad, dado que la única puerta que tocan los recién egresados es la de los empleos asalariados, olvidando espacios de autonomía que, en ocasiones (dependiendo del tipo de estudios), pueden resultarles incluso más rentables y disponibles para ellos. No abordar de manera efectiva esta dimensión de la formación profesional provoca, además, que un porcentaje muy alto de emprendimientos, terminan en fracasos. En la educación media, todo estudiante debería egresar con herramientas concretas, practicas y válidas que les permitan activar planes exitosos de supervivencia (económica y vocacional) si, por la razón que sea, no puede continuar con sus estudios técnicos o superiores. En este plano, los temas de creatividad, iniciativa y proactividad deberían ser contenidos transversales, obligatorios de cualquier malla curricular.
4. En ningún nivel formativo se enseña a vivir en esta época de cambios tan rápidos y continuos como imprevistos. Esto genera una excesiva resistencia a ellos, propio del natural temor a lo desconocido. Acostumbrarse a desenvolverse en condiciones en que las incertidumbres son mucho mayores que las certezas y a planificar los proyectos personales incluyendo “protecciones” que les permita hacerse cargo de los vaivenes propios de toda sociedad viva, son aspectos que también entran al listado las carencias de nuestros proyectos formativos. 
5. No se desarrolla el pensamiento crítico. Los jóvenes tienden a “seguir la corriente”, sin enfrentar los problemas o los cambios de perspectivas, más bien tratando de mimetizarse con la posición de las jefaturas ocasionales. Al ocurrir esta situación, se instala en los trabajadores jóvenes, desde su inicio, un estilo laboral caracterizado por la sumisión y la repetición de tareas, sin que haya espacios para activar miradas creativas para su ejecución. Si esto no es deseable para quienes entran al mundo laboral desde la enseñanza media, para quienes lo hacen desde las carreras técnicas y, especialmente, desde el nivel universitario, resulta de una extrema gravedad. Tal vez, puede ser uno de los aspectos que expliquen el porqué, como país, en Chile estamos tan mal en materia de innovación y desarrollo creativo. 
6. Son claramente insuficientes los recursos (públicos y privados) que se destinan a la educación técnica. Hay una suerte de lamentable desprecio social por este nivel educacional. Esto se observa, por ejemplo, en el sueño de cada familia de que su hijo/a sea universitario/a, pese a que son crecientes las carreras técnicas que están mejor valorizadas que las universitarias. Este reemplazo de vocaciones por falsos conceptos de valor social, lesiona la convivencia comunitaria dado que el mercado de profesionales comienza a superar la oferta de empleos para estas personas con lo que, buena parte de ellos, termina trabajando en funciones técnicas con la inevitable frustración que ello les provoca. Acá el desafío es de la sociedad en su conjunto, pero un rol no menor es el de los profesores de la educación media, al interior de la sala de clases.

Como conclusión, en nuestro país aún no hemos sido capaces de instalar los urgentes y fundamentales puentes que comuniquen satisfactoriamente el mundo de la educación con el mundo del trabajo. Mientras ello no ocurra, seguiremos hipotecando oportunidades de desarrollo, de crecimiento país y, por sobre todo, fortaleciendo frustraciones entre nuestros jóvenes que, muchas veces, aún ya titulados, todavía no saben por donde quieren caminar la vida como adultos. Más grave aún, cuando la persona no concluye sus estudios, queda a la deriva, pues no es competente en nada especial, pero suma el dolor de esperanzas que pasan a ser nuevas utopías de su vida.

La educación es un factor insustituible en la lucha para reducir las desigualdades sociales pero, para ello, debe comenzar superando sus propias incoherencias entre lo que deben hacer y lo que están realizando en la actualidad.